CHAPITRE 1:

 

La psychologie est une discipline ressource pour l’enseignement (Gérard Barnier , 2002). En effet, elle met à la disposition de l’enseignant des théories psychologiques qui sont des outils, des ressources, lui permettant de mieux guider son activité d’enseignement, au regard des attitudes comportementales des apprenants qu’il a en face de lui. Pour cela, avant d’étudier les différents modèles d’enseignement, il convient au préalable de faire la lumière sur les concepts fondamentaux que sont pédagogie, enseignement, apprentissage et triangle pédagogique.

 

1.1 ENSEIGNEMENT APPRENTISSAGE : CONCEPTS FONDAMENTAUX.. 4

1.2 LES DIFFERENTS MODELES D’ENSEIGNEMENT.. 7

1.2.1 LE MODELE TRANSMISSIF. 7

1.2.2 LE MODELE BEHAVIORISTE.. 9

1.2.3         LE MODELE COGNITIVISTE.. 11

1.2.4 LE MODELE CONSTRUCTIVISTE.. 14

1.2.5 LE MODELE SOCIO-CONSTRUCTIVISTE.. 17

 

 

 

 

 

 

 

 

1.1.1    ENSEIGNEMENT

La notion d’enseignement peut être définie à un triple point de vue. Ainsi donc, si l’on prend tout d’abord en considération le savoir, enseigner revient à transmettre des connaissances en les exposant  le plus clairement, possible. Ici, l’on met un accent particulier sur les processus de transmission de connaissances. A l’observation, la plupart de nos enseignements consiste en cela : le modèle transmissif d’enseignement. L’enseignant doit mettre un point d’honneur non seulement sur la qualité de l’information à transmettre mais surtout sur la manière de la transmettre. Il s’agit de savoir comment rendre le savoir savant enseignable, c’est à dire comment mettre ce savoir à la portée des élèves pour faciliter leur travail d’apprenant.

-          Si on privilégie l’acquisition d’automatismes : 

Enseigner revient à inculquer des comportements, des attitudes, des réactions, des gestes professionnels. Enseigner c’est entraîner les élèves à produire les réponses attendues selon les problèmes rencontrés. Dans cette perspective, l’effort d’enseignement est particulièrement centré sur les conditions de mise en activité, sur les manières de faire travailler qui peuvent entraîner des changements dans les comportements des apprenants. 

-          Si on privilégie le rapport aux élèves :

Enseigner revient à faire apprendre, faire étudier, guider, accompagner les élèves dans les mises en activité que l’on propose. Privilégier le rapport aux élèves c’est privilégier les processus d’acquisition et de construction de connaissances par les élèves. C’est insister sur les mises en activité des élèves à travers lesquelles ils effectuent un travail d’appropriation de connaissances, de maîtrise de savoir-faire. Cette perspective a une double référence théorique complémentaire : le constructivismeet le socioconstructivisme ou sociocognitivisme.

De ce qui précède, enseigner peut signifier transmettre, inculquer ou faire construire.

Mais il n’est ni suffisant, ni satisfaisant, dans une perspective de psychologie de l’éducation d’aborder de manière séparée les actes d’enseignement et ceux d’apprentissage, de poser de manière disjointe des problèmes d’enseignement par rapport aux problèmes d’apprentissage. C’est pourquoi nous étudions dans la suite l’apprentissage.

1.1.2    APPRENTISSAGE

Apprendre, c’est acquérir, s’approprier des connaissances, construire de nouvelles compétences, modifier sa façon d’agir, de penser, etc. c’est aller de ce que l’on sait vers ce que l’on ignore, du connu vers l’inconnu. En première approximation, on peut considérer l’apprentissage comme une modification stable et durable des savoirs, des savoir-faire ou des savoir- être d'un individu, modification attribuable à l'expérience, à l'entraînement, aux exercices pratiqués par cet individu.

L’apprentissage est une activité qui modifie d’une façon durable les possibilités d’un être vivant. Il a pour but l’acquisition d’habitudes, principalement dans le domaine moteur et l’acquisition des connaissances.

Selon le but à atteindre, les procédés sont différents. Ils font appel à l’attention, à la perception à laquelle l’imagination peut suppléer, aux associations et impliquent l’intervention de la mémoire. Toute acquisition véritable fait intervenir une opération mentale.

« L’apprentissage suppose le changement. Il a trait à l’acquisition d’habilités, de connaissances et d’attitudes. Il rend l’individu capable d’ajustements personnels et sociaux. Puisque le concept de changement est inhérent au concept d’apprentissage, tout changement dans le comportement suppose qu’un apprentissage a lieu ou a eu lieu. L’apprentissage qui se produit durant le processus de changement se réfère au processus de l’apprentissage. » (L.D. Crow et a. Crow, 1963)

Connaître les différentes phases de l’apprentissage permet de mieux structurer l’enseignement et d’intégrer les activités dans une démarche cohérente qui favorisera l’atteinte des objectifs poursuivis. Nous avons retenu l’approche établie par Robert Gagné, pour qui, l’apprenant passe à travers huit phases lors de l’apprentissage. Un usage minutieux de ces étapes facilitera le travail du pédagogue. Ces huit étapes sont :

La motivation, la perception et l’attention, l’appropriation et la codification, la mémorisation, le repérage ou le rappel, le transfert et la généralisation, la performance, la rétroaction (feed-back)

L’application de ces huit phases de l’apprentissage permet en réalité à l’enseignant de :

-          Susciter et maintenir la motivation des apprenants;

-          Attirer et diriger leur attention.

-          Faciliter l’acquisition de nouvelles notions.

-          Aider à la rétention de l’information.

-          Favoriser le repérage.

-          Promouvoir le transfert des connaissances.

-          Permettre la performance.

-          Donner un feed-back sur la performance.

1.1.3    PEDAGOGIE

Le mot pédagogie dérive du grec et signifie  conduire, mener, accompagner, élever. C’est en réalité, une science de l'éducation, de l'instruction des enfants, ou encore une méthode d'enseignement. Au départ, le mot désignait un esclave qui accompagnait l'enfant à l'école, non seulement il portait ses affaires, mais aussi il lui servait de guide dans l’apprentissage de ses leçons et l’élaboration de ses devoirs. À partir du XX^e siècle, la pédagogie est synonyme est devenue un processus mis en œuvre dans l'acquisition de connaissances. La pédagogie est donc « l’art d'éduquer, l’ensemble des méthodes et pratiques d'enseignement et d'éducationainsi que toutes les qualités requises pour transmettre un savoir quelconque. » On distingue plusieurs types de pédagogie que nous allons étudier :

La pédagogie active a pour objectif de rendre l’apprenant acteur de ses apprentissages, afin qu’il construise ses savoirs à partir des situations de recherche. Pour Piaget, théoricien du constructivisme « on ne connait un objet qu’en agissant sur lui et en le transformant ». L’occasion est donnée aux apprenants de participer activement à l’acquisition des connaissances, le maître lui sert de guide, de catalyseur c’est le puéro-centrisme. Ici chaque enfant expérimente son enthousiasme d’apprendre, sa capacité sera ainsi maximale durant les activités d’apprentissage.

Cette pédagogie fait passer des apprentissages à travers la réalisation d’une production concrète. Le projet peut être individuel (exposé) ou collectif (organisation d’une fête, d’un spectacle, la réalisation d’un jardin scolaire. C’est une entreprise qui permet à un groupe d’élèves de réaliser une production concrète socialisable, en intégrant par la même occasion des savoirs nouveaux.

Elle propose une organisation scientifique et rationnelle de l’éducation. Celle-ci doit adapter l’homme aux besoins et valeurs de la société et les traduire en objectifs. Ces objectifs doivent être définis en termes de comportements attendus de la part des élèves et non de l’enseignant, en termes de réactions externes à la conscience. C’est ce que l’on attend exactement que l’apprenant fasse à l’issue de la formation (comportement observable). L’idée directrice pour une telle pédagogie est que la formulation claire de l’objectif commande le choix des moyens.

Elle part du constat que dans une classe, un professeur doit enseigner à des élèves ayant des capacités et des modes d’apprentissage très différents. On ne peut pas enseigner d’une façon commune à tous ces élèves même si on souhaite les scolariser ensemble pour leur formation civique et morale. Pour donner une réponse à cette hétérogénéité  la pédagogie différenciée préconise des pratiques adaptant  les programmes d’étude, d’enseignement selon les individualités .Toutefois, l’apprenant reste au centre des activités d’apprentissage.

1.1.4    LE TRIANGLE PEDAGOGIQUE

Jean HOUSSAYE, en référence au triangle pédagogique, distingue trois processus :

• Le processus enseigner. Axé de façon privilégiée sur la relation savoir- enseignant, et sur la transmission de ce savoir structurée par l'enseignant.
• Le processus former. Axé sur la liaison enseignant-formés. Il correspond aux pédagogies centrées sur la formation humaine et sur la socialisation.
• Le processus apprendre. Il porte sur le rapport direct savoir-apprenant. Là, l'enseignant devient l'organisateur de situations et de conditions externes d'apprentissage par lesquelles il met en relation savoir et apprenant en jouant un rôle de médiateur.

L’enseignement se fait selon plusieurs modèles. Dans le cadre de ce travail, nous en présentons quelques uns, notamment le modèle transmissif, le modèle behavioriste, le modèle cognitiviste, le modèle constructif et le modèle socio-constructiviste.

1.2.1 LE MODELE TRANSMISSIF

Le modèle transmissif est la forme classique d’enseignement connu de tous. Pour ce modèle, l’apprentissage requiert l’attention de l’apprenant. Ainsi donc, pour apprendre, l’enfant doit être attentif, écouter, imiter, suivre, répéter et appliquer.

L’enseignant a un rôle prépondérant et important dans la mesure où il transmet le savoir à travers son discours, ses exposés et surtout ses démonstrations. Lorsqu’il fait cours, il expose et explique chaque notion à l’ensemble des élèves. Ceux-ci écoutent attentivement, prennent des notes et écrivent sous la dictée de l’enseignant selon le niveau de classe. Le cours se déroule essentiellement autour de la prestation de l’enseignant. Dès lors, l’enseignant doit non seulement rendre le savoir savant enseignable, mais il doit surtout dire les choses clairement et organiser un parcours d’acquisitions. En réalité, l’enseignant est celui qui sait, il a la position de transmetteur de connaissances tandis que l’élève est celui qui ne sait pas, il est en position de récepteur.

Pour être efficace, ce modèle requiert des élèves attentifs et qui écoutent ; des élèves relativement motivés et déjà familiarisés avec ce mode de fonctionnement scolaire ; des élèves qui ont les pré-requis nécessaires pour capter le discours de l'enseignant ; des élèves qui ont un mode de fonctionnement assez proche de celui de l'enseignant, pour que le message puisse passer par émission-réception ; des élèves qui ont une autonomie d'apprentissage suffisante pour faire par eux-mêmes un travail d'appropriation et qui travaillent régulièrement.

Le modèle transmissif, au-delà des critiques qu’on peut lui apporter présente quelques apports non négligeables. En effet, ce modèle permet d’enseigner et de transmettre le savoir à un grand nombre d’apprenant. De même, il permet de gagner du temps. Par ailleurs, et dans une moindre mesure l’on peut voir en la structuration du message donné par l’enseignant un apport substantiel. Ceci est d’autant important qu’il pousse l’enseignant à chercher, fouiller avant de venir dispenser ses enseignements.

Si le modèle transmissif permet d’avancer plus vite dans le travail et permet de transmettre aux élèves le même contenu suivant le rythme de l’enseignant, il y a lieu de déplorer le fait que le rythme d’apprentissage de chaque élève n’est pas pris en compte tout comme il induit une forme de passivité, une dépendance de l’élève à l’égard de l'enseignant. En outre, ce modèle limite l'engagement de l'élève dans l'apprentissage, le développement de son esprit critique.

1.2.2 LE MODELE BEHAVIORISTE

Encore appelé comportementalisme, le béhaviorisme est une approche psychologique qui s’appuie principalement sur le comportement observable d’un individu par rapport à son environnement et aux interactions qu’il a avec son milieu.

 Pour le béhaviorisme, les comportements peuvent être entièrement expliqués en termes de stimulus et de réponse. La réponse de l’organisme n’est rien d’autre que l’effort qu’il fournit pour se soustraire à l’action du stimulus, ou encore pour s’adapter à ce stimulus de façon qu’il n’agisse plus sur lui.

Ce modèle part du principe selon lequel l’acquisition des connaissances s’effectue par paliers successifs. C’est la théorie des petites marches. Le passage d’un niveau de connaissance à un autre s’effectue par les renforcements positifs des réponses et comportements attendus.

D’après ce modèle, en élaborant des paliers aussi petits que possibles, on accroît la fréquence des renforcements tout en réduisant au minimum le caractère aversif des erreurs. Dans cette optique, les erreurs sont des manques et doivent être évitées ou corrigées alors que les réponses correctes doivent être valorisées.

La théorie behavioriste fait du comportement observable l’objet même de la psychologie. L’environnement y est l’élément clé de la détermination et de l’explication des conduites humaines. La plupart des théories de l'apprentissage reconnaissent trois grandes variables dans le processus : l'environnement qui stimule, l'organisme qui est stimulé et le comportement ou la réponse de l'organisme par suite de la stimulation.

Les réponses conditionnelles peuvent ne durer que pendant un certain temps. Si, à la suite d'un conditionnement, on présente à plusieurs reprises le stimulus conditionnel sans le faire suivre du stimulus inconditionnel, la réponse conditionnelle finit par s'estomper. En réalité, l'extinction illustre une diminution puis la disparition d'une réponse apprise.

Dans le conditionnement répondant, l'extinction se produit lorsque le stimulus conditionnel cesse d'être mis en association avec le stimulus inconditionnel. Cependant, il faut habituellement plusieurs séances d'extinction pour supprimer une réponse conditionnelle.

La réapparition de la réponse conditionnelle après la mise en place d'une procédure d'extinction réussie est une récupération spontanée. En gros, nous pouvons affirmer, dans certains cas, qu'une habitude pourra faire une nouvelle apparition après son extinction apparente.

Dès ses débuts, la psychologie behavioriste a été critiquée. Jean Piaget a démontré que l'intelligence ne pouvait pas se résumer à des phénomènes d'apprentissage et d'imitation sur le modèle de l'éthologie animale sans tenir compte de la manière dont la connaissance se construit chez un sujet et un groupe. Or par définition, la connaissance n'étant pas un phénomène observable, le behaviorisme ne s'est pas engagé dans la problématique de l'épistémologie.

Pour la théorie behavioriste, ne peut être objet de science que ce qui est observable par un individu extérieur sans référence au contenu psychique d'un sujet pensant, en contradiction évidente avec la perspective analytique. Les critiques de l'approche behavioriste ont ainsi utilisé la métaphore de l'iceberg : selon eux, les comportementalistes ne s'intéressent qu'à la partie émergée (le comportement observable, c’est-à-dire le symptôme) délaissant la partie immergée (le psychisme).

Le rôle de l’enseignant ici est très prépondérant. En effet, il peut utiliser volontairement des renforcements pour favoriser l'acquisition de certains comportements et faire disparaitre certains autres. Il doit, à cet effet, déterminer ses objectifs d'apprentissage de manière précise et sérier les objectifs c’est-à-dire mettre sur pied un plan d'apprentissage. De même, il doit concevoir des exercices progressifs, guider les élèves dans leur réalisation et leur communiquer les rétroactions nécessaires à la prochaine étape.

Les renforcements positifs et progressifs communiqués aux élèves provoquent l’apprentissage ; l’apprentissage étant décrit comme une modification du comportement observable due à la modification de la force avec laquelle une réponse est associée à des stimuli, extérieurs ou à des stimuli intérieurs sur l'organisme.

C'est par la capacité à renforcer les comportements que l'on peut distinguer les bons ou mauvais enseignants et formateurs.

Le Behaviorisme présente à la fois des avantages et des inconvénients.  Comme avantages, il permet à l’apprenant de connaître les objectifs de l’enseignement, c'est-à-dire qu’il sait à l’avance ce que l’enseignant attend de lui à la fin de l’enseignement. Par ailleurs, la pédagogie des petites marches facilite la compréhension car l’enseignant va de la notion la moins complexe à la notion le plus complexe. Le behaviorisme est un excellent outil d’enseignement pour un enseignement de masse.

Et comme toute médaille, cette théorie a ses limites. L’une d’elles est qu’elle s’intéresse surtout à l’enseignement plutôt qu’à l’apprentissage et aux résultats observables de l’enseignement plutôt qu’au processus d’apprentissage. Partant de là, le fait de considérer l’apprenant comme un simple réceptacle d’une réalité externe fut-elle objective ne suscite pas l’esprit de créativité chez l’apprenant qui reste malheureusement passif il a une place d’exécutant, il ne prend pas part à la découverte progressive des contenus en suivant sa propre progression. Le morcellement des contenus implique la perte d’un point de vue d’ensemble. Un trop grand découpage des contenus est réducteur et contribue à une perte de sens. En plus l’apprenant risque d’être soumis aux objectifs de l’enseignant, celui-ci ne fait aucune place à l’imprévu.  Les conditions psychologiques de l’apprentissage ne sont pas suffisamment prises en compte. Dès lors, identifier des objectifs avant les activités proposées n’est pas forcément pertinent, ce que les élèves retiennent de l’activité pouvant se révéler en cours de route et de façon inattendue. Autrement dit, l’objectif n’a pas toujours besoin de précéder l’organisation du contenu. On ne peut pas toujours prévoir les résultats prévus de l’éducation. Dans la mesure ou il ya certaines matières pour lesquelles on peut définir les objectifs ou non d’une manière fiable.

1.2.3 LE MODELE COGNITIVISTE

Le cognitivisme est une théorie d’apprentissage qui prend en compte l’ensemble de processus tels que la perception, la mémoire, le traitement de l’information aux moyens desquels le sujet acquiert la connaissance, résout les problèmes auxquels il fait face et élabore les plans pour l’avenir. L’apprentissage est donc un changement dans la structure mentale de l’élève. Le précurseur de ce courant fut TOLMAN qui parle de prise en compte de variables intermédiaires dans l’étude du comportement

Les cognitivistes expliquent l’apprentissage en étudiant les mécanismes internes qui sont responsables de l'apprentissage et de la connaissance. Le modèle de référence des cognitivistes est issu de l'intelligence artificielle.

En effet, les cognitivistes comparent le cerveau de l'homme à un ordinateur compliqué. En outre, ils se penchent sur les procédés, les stratégies et les règles suivies par l'esprit humain dans certaines situations, notamment lors de la résolution de problèmes, de l'apprentissage de la lecture ou de la rétention d'éléments d'information. La méthode d’enseignement appliquée ici est l’approche par compétence donc le rappel des pré-requis sur le nouveau concept à enseigner. L’élève doit faire preuve d'un engagement mental actif durant l'apprentissage afin qu’il puisse traiter les informations en profondeur et non pas uniquement en surface.

L’enseignant ou facilitateur mettra l’accent sur la structure des contenus (les symboles, les astérisques, le soulignement, les schémas organisateurs, les couleurs, les images…) pour captiver l’attention de l’élève.

Le but des sciences cognitives est de comprendre et de reproduire les divers processus mentaux qui sont à la base de ces activités de traitement de l'information.  Pour les cognitivistes, l'apprenant est un système actif de traitement de l'information, semblable à un ordinateur : il perçoit des informations qui lui proviennent du monde extérieur, les reconnaît, les emmagasine en mémoire, puis les récupère de sa mémoire lorsqu'il en a besoin pour comprendre son environnement ou résoudre des problèmes. La théorie cognitiviste utilise l’approche interrogative. La compétence fait référence à « un ensemble de ressources que le sujet peut mobiliser pour traiter une situation avec succès » (Jonnaert, 2002). Dans cette approche l’enseignant procède par questionnement pour se faire une idée sur les pré-requis des élèves par rapport au contenu qui constitue la notion qu’il leur enseignera. La notion de compétence s’inscrit indéniablement dans un problème majeur en sciences de l’éducation, celui du passage du savoir à l’action. Crahay (2006) rappelle également qu’il s’agit d’un problème ancien chez les pédagogues, qui redoutent de transmettre des « connaissances inertes », en quelque sorte stockées dans un répertoire de connaissances, mais non mobilisées dans les situations qui les requièrent41. Johsua (2002) estime également que la compétence soulève la question centrale, pour un projet éducatif qui cherche à les faire acquérir de façon systématique, des mécanismes sociocognitifs impliqués dans « l’action en situation ». Perrenoud (2002) ne dit pas autre chose lorsqu’il estime que la compétence renouvelle la difficile question du « transfert » des savoirs acquis à l’école en situation d’action. Selon lui, la métaphore du transfert véhicule l’idée d’une « connaissance portable », susceptible d’être réutilisée telle quelle dans un autre contexte. En revanche, le recours à la compétence permet de penser non en termes de transfert, mais en termes de « mobilisation de ressources ». Il y a donc enrichissement de la thématique puisque la mobilisation ouvre sur l’ensemble des opérations requises pour le traitement des situations.

Les débats entre pédagogues portent alors, soit sur la nature des « savoirs » concernés par l’action compétence, soit sur les conditions de leur articulation. De fait, tout le monde s’accorde à considérer que les ressources requises par la compétence vont bien au-delà de la dimension cognitive qu’on leur attribue généralement.

Jacques TARDIF montre que la psychologie cognitive s’intéresse principalement à l’analyse et à la compréhension des processus de traitement de l’information chez l’être humain. L’apprentissage y est d’abord et avant tout considéré comme une activité permettant à l’élève de traiter des informations pour les transposer en connaissances : l’élève reçoit ces informations par ses sens, il les interprète à la lumière de ce qu’il connaît déjà,  les classe en permanence dans sa mémoire ou les oublie selon qu’il les juge pertinentes ou non et enfin, lorsque la situation l’exige,  réutilise celles qu’il a retenues. Le processus d’apprentissage cognitiviste suit le chemin suivant :

ü  Système d'enregistrement sensoriel : l'élève reçoit des stimuli visuels, auditifs, tactiles olfactifs, etc. provenant de l'environnement. Des processus complexes de reconnaissance de formes et de filtration de l'information (puisqu'il y a des limites à ce qu'un individu peut percevoir à la fois) sont mis en œuvre.

ü  La mémoire à court terme (MCT) ou mémoire de travail: L'information perçue est transférée dans une mémoire à court terme, qui a une durée et une capacité très limitée (7 plus ou moins 2 informations ou « groupements d'informations » peuvent y être maintenus à la fois, pendant quelques secondes) avant d’être perdue ou encore transférée à la mémoire à long terme

ü  La mémoire à long terme (MLT) : L'information est ensuite emmagasinée dans cette mémoire permanente et de capacité illimitée. Des processus de récupération de l’information lui permettront par la suite de retrouver des informations dans cette « base de connaissances ».

La pédagogie cognitiviste est fondée sur l’appropriation graduelle et effective de stratégies mentales (stratégies cognitives et métacognitives) jugées nécessaires à une démarche structurée d’apprentissage. Les processus de structuration jouent un rôle central dans l’apprentissage. Il est essentiel de prendre en compte ce que l’apprenant connaît déjà : rappel des pré-requis dans la mesure où  les connaissances nouvelles sont intégrées à celles que l’étudiant maîtrise déjà. Une bonne structuration des connaissances facilite la rétention de l’information. Par exemple, les schémas ou graphiques, présentés en début d’apprentissage, facilitent la mise en relation et le codage des éléments qui feront l’objet de l’apprentissage ainsi que le lien avec les éléments déjà maîtrisés, disponibles dans la structure cognitive de l’individu.

La théorie cognitiviste comporte toutefois une limite importante, liée au fait qu’un matériel bien structuré ne suffit pas pour assurer un apprentissage, il faut aussi que l’étudiant ait le désir et la motivation d’apprendre. De ce fait, les aspects affectifs (motivation, intérêt, buts poursuivis) jouent un rôle important puisqu’ils fournissent l’énergie nécessaire pour effectuer les apprentissages.

1.2.4 LE MODELE CONSTRUCTIVISTE

Le Constructivisme, dont le principal auteur est Piaget, est une théorie du développement cognitif fondé sur l’idée selon laquelle la connaissance est construite par l’apprenant sur la base d’une activité mentale. Pour cet auteur, l’acquisition des connaissances est attribuée à des constructions dont l’enfant est lui-même le sujet, tout en étant en interaction avec son environnement. Cette acquisition qui se ferait donc par l’expérience va des connaissances les plus simples aux plus élaborées. L’interaction du sujet avec son environnement se fait selon deux processus fondamentaux : l’accommodation et l’assimilation.

-          L’accommodation peut être définie comme le processus par lequel l’organisme modifie ses schèmes pour s’adapter à l’environnement

-          L’assimilation elle, est le processus par lequel l’individu agit sur son environnement pour l’incorporer à des schèmes préexistants.

C’est deux processus font clairement ressortir l’action de l’individu, confirmant ainsi qu’il est seul maître de ses acquisitions ; ce qui n’est pas le cas dans le Socioconstructivisme.

Cette théorie de l’apprentissage développe l'idée que les connaissances se construisent par ceux qui apprennent. Pour le constructivisme, acquérir des connaissances suppose l'activité des apprenants, activité de manipulation d'idées, de connaissances, de conceptions. Activité qui vient parfois bousculer, contrarier les manières de faire et de comprendre qui sont celles de l'apprenant. L'individu est donc le protagoniste actif du processus de connaissance, et les constructions mentales qui en résultent sont le produit de son activité.

Pour Piaget, celui qui apprend n'est pas simplement en relation avec les connaissances qu'il apprend : il organise son monde au fur et à mesure qu'il apprend, en s’adaptant. Cette perspective constructiviste insiste sur la nature adaptative de l'intelligence, sur la fonction organisatrice, structurante qu’elle met en œuvre. Cette capacité d'adaptation s'appuie sur deux processus d'interaction de l'individu avec son milieu de vie : l'assimilation et l'accommodation.

Il y a assimilation lorsqu'un individu (qui interagit avec son milieu de vie ou qui est confronté à un problème dans une situation d'apprentissage) intègre des données qui viennent du milieu ou de la situation problème, sans modifier ces données. Il intègre ces données en les reliant, en les coordonnant aux informations, aux connaissances dont il dispose déjà.

Le processus d'assimilation se caractérise donc par l'intégration de nouvelles idées, analyses, notions, ou nouvelles situations à des cadres mentaux déjà existant. C'est l'action du sujet sur les objets qui l'environnent, action qui se fait en fonction des connaissances et des structures cognitives déjà élaborées. L'assimilation offre la possibilité d'intégrer les données nouvelles aux connaissances dont le sujet dispose déjà.

Dans une perspective d'assimilation, comprendre un problème revient à le faire entrer dans les cadres de compréhension et de connaissances que l'individu maîtrise actuellement. Connaître reviendrait alors à ramener de l'inconnu à du connu.

Le processus d'accommodation est marqué par l'adaptation du sujet à des situations nouvelles d'où la modification de ses cadres mentaux. C'est donc une action de l'environnement sur l'individu qui va avoir pour effet de provoquer des ajustements dans la manière de voir, de faire, de penser du sujet, en vue de prendre en compte ces données nouvelles quelque peu perturbantes. L'accommodation traduit l'action d'imposition du milieu sur l'activité cognitive du sujet, en le poussant à une réorganisation de ses connaissances, à une modification de sa manière de voir les choses, à la modification des conduites et des structures de l'individu.

Ces deux processus à la fois complémentaires et antagonistes - assimilation et accommodation - caractérisent l'intelligence entendue comme adaptation, c'est-à-dire comme recherche du meilleur équilibre possible entre les deux, c'est-à-dire aussi entre l'individu et son milieu de vie, ou entre l'individu et la situation problème à laquelle il se trouve confronté. C'est en ce sens qu'on a pu parler d'équilibration majorante, c'est-à-dire de la recherche de l'équilibre (ou de la solution, du compromis) le plus favorable à l'individu. Cette équilibration, Piaget en parle en termes d'autorégulation.

L’approche constructive en matière d’apprentissage ouvre sur des pratiques de pédagogie active. Ce faisant elle rejoint, valide et conforte certaines options et pratiques du vaste courant de pédagogie nouvelle et active qui court sur un siècle (des années 1880 aux années 1970). Cette approche :

-          considère davantage l'élève comme l'artisan de ses connaissances ;

-          place ceux qui apprennent en activités de manipulation d'idées, de connaissances, de conceptions, de manières de faire, etc. ;

-          valorise les activités d’apprentissage, en mettant l'élève en position centrale dans les dispositifs d'enseignement- apprentissage.

D'autre part, les connaissances se construisant sur la base des connaissances antérieures, les enseignants ont intérêt :

-          à se donner davantage d'outils permettant d'évaluer les pré-requis (savoirs et savoir-faire) dont disposent leurs élèves ;

-          à tenir compte des représentations, des conceptions des élèves, car elles peuvent, soit servir de point d'appui, soit faire obstacle, à l'acquisition de connaissances nouvelles.

La situation d'apprentissage de base, constructiviste par excellence, est la situation-problème. Pourquoi ? Parce qu'elle est à même de favoriser le développement d'un conflit cognitif lequel apparaît dans la théorie constructiviste comme capable de générer des changements conceptuels, de faire progresser les élèves.

Une situation problème est telle que ce que l'élève connaît et sait faire actuellement n'est pas immédiatement suffisant pour qu'il puisse répondre correctement.

Les quatre étapes d’une situation-problème

1. L'élève pense qu'il va pouvoir résoudre le problème en le ramenant (processus dominant d'assimilation) à des savoirs et des savoir-faire qu'il maîtrise déjà.

2. S'il n'y parvient pas, il va se retrouver déstabilisé par cet échec temporaire. Il peut alors prendre conscience des limites, des insuffisances de son mode de traitement actuel du problème auquel il est confronté. D'où déséquilibre, déstabilisation, situation de conflit cognitif.

3. Il peut persévérer, essayer de revisiter ce qu'il sait et construire ce qui lui manque, (processus dominant d'accommodation) afin d'adapter sa manière de s'y prendre et son système de savoirs et de savoir-faire pour les ajuster aux exigences de la situation- problème.

4. Si ce type d'effort aboutit, la résolution du problème s'accompagnera d'une amélioration dans la manière dont l'élève mobilise savoirs et savoir-faire pour en faire des outils de résolution de problèmes. Le déséquilibre surmonté par la résolution peut provoquer des réajustements, des restructurations de connaissances, une meilleure intégration de connaissances nouvelles, une meilleure capacité à réinvestir ce que l'élève sait pour résoudre des problèmes. C’est un moment d’équilibration majorante.

On peut dire que la conception constructiviste de l'apprentissage privilégie la confrontation des apprenants à des situations-problèmes. Tout cela parce que la déstabilisation des savoirs et des savoir-faire que l'apprenant a du mal à mobiliser efficacement pour résoudre le problème peut générer une dynamique de recherche de solution capable :

- d'entraîner la restructuration de ce qu'il sait déjà,

- de favoriser l'acquisition de savoirs et de savoir-faire nouveaux.

La conception constructiviste de l'apprentissage (dans son aspect central) se base sur la production d'un conflit cognitif par confrontation d'un apprenant à une situation problème, d'où un effet de déstabilisation susceptible de provoquer une réorganisation de connaissances ou l'acquisition de nouveaux savoirs et savoir-faire.

1.2.5 LE MODELE SOCIO-CONSTRUCTIVISTE

Le Socioconstructivisme est une théorie du développement cognitif, qui confère une dimension sociale essentielle aux processus cognitifs qui régissent l’apprentissage.

Pour Vygotski qui en est le principal auteur, la vraie direction du développement ne va pas de l’individuel au social, mais du social à l’individuel. C’est dire que l’acquisition des connaissances passe par un processus qui va connaissances interpersonnelles aux connaissances intra personnelles. Par là, il confère une importance capitale aux interactions entre l’individu et son environnement social, c’est les autres personnes qui l’entourent. Ces interactions sont primordiales et peuvent remettre en question les représentations initiales. Vygotski les qualifie d’interactions sociales, et en distingue deux types : les interactions dissymétriques de guidage et les interactions symétriques de résolutions conjointes.

-          les interactions dissymétriques de guidage

Il s’agit des différents modes d’étayage et de tutorat. Ici, un sujet naïf est aidé par un sujet expert (adulte ou enfant plus avancé que le naïf) dans l’acquisition d’un savoir ou d’un savoir-faire.

-          les interactions symétriques de résolutions conjointes

Il s’agit ici d’une symétrie de statuts et de rôles entre pairs. C’est dire qu’il ne faut pas nécessairement que l’un des partenaires soit plus compétent ou plus avancé que l’autre

En ce qui concerne les processus mentaux, le Socioconstructivisme distingue deux formes de fonctionnement mental : les processus mentaux élémentaires et les processus mentaux supérieurs.

-          les processus mentaux élémentaires correspondent au stade sensori-moteur de Piaget, et tirent leur origine du capital génétique, de la maturation et de l’environnement.

-          Les processus mentaux supérieurs se développent à partir de la mise en place de la fonction symbolique. Vygotski les envisage sous trois principes totalement indépendants :

Principe 1 : Rapport entre éducation, apprentissage et développement

Vygotski ne fait pas de différence entre Psychologie du développement et éducation. Il considère le développement comme une conséquence des apprentissages auxquels l’enfant est confronté, et son étude devrait donc passer par l’analyse des situations sociales par lesquelles l’individu construit son appareil psychique. Ceci pour dire que les processus d’apprentissage précèdent ceux du développement, qui eux dépendent des processus constructeurs qui intègrent des variables sociales.

Par ce qui précède, le Socioconstructivisme tient du modèle d’explication ternaire, qui met en relation individu – objet – environnement.

Principe 2 : Rôle de la médiation sociale

Ce  principe présente la nature sociale du fonctionnement mental, qui est tributaire de l’héritage socioculturel. Deux sortes de médiation sociale sont développées dans cette théorie :

-          La médiation sociale par l’outil de l’activité extérieure : les fonctions mentales sont conscientes, c’est-à-dire sous contrôle à tout moment de leur exécution. L’activité de l’individu est socialement médiatisée, c’est-à-dire structurée et transformée par des outils élaborés à partir de l’expérience des générations antérieures.

-          La médiation sociale par l’outil sémiotique dans l’activité intérieure : il s’agit ici de la transformation de l’activité psychique par des outils symboliques que sont les signes et les systèmes des signes, qui conduisent à l’acquisition des connaissances. Comme dans le premier cas, les instruments utilisés sont socialement élaborés par les générations antérieures.

Principe 3 : Passage de l’interpsychique à l’intrapsychique

Ce principe se réfère à l’ontogenèse des processus mentaux supérieurs, c’est-à-dire par quel processus l’individu s’approprie les signes et systèmes de signes qui constituent son appareil psychique. Pour Vygotski, il s’agit là de la transformation des processus interpersonnels (entre l’individu et son environnement social) et intra personnels (l’individu lui-même). En conférant une dimension sociale essentielle au processus sociocognitif, réagissant l’apprentissage, VYGOTSKY a anticipé sur les récentes recherches étudiant les interactions sociales. Pour lui, la vraie direction du développement ne va pas de l’individuel au social, mais du social à l’individuel. L’interaction sociale est donc au cœur de la théorie du développement social. La collaboration et l’instruction par pair deviennent possibles une fois qu’on fournit un espace physique partagé.

Le thème majeur de la théorie de VYGOTSKY est que l’interaction sociale joue un rôle fondamental dans le processus de développement cognitif. Contrairement à PIAGET qui suppose que le développement de l’enfant doit nécessairement précéder son apprentissage, VYGOTSKY fait valoir que l’apprentissage précède le développement.

VYGOTSKY stipule que chaque fonction dans le développement culturel de l’enfant apparaît deux fois : d’abord sur le plan social et plus tard sur le plan individuel. D’autre part, entre les gens (interindividuel) et ensuite à l’intérieur de l’individuel. La théorie du développement repose sur deux principes :

-          Le More Knowledgeable Others (MKO) ;

-          La Zone Proximale de Développement.

Le MKO se réfère à toute personne qui a un niveau de capacité plus grand que l’apprenant ou une compréhension meilleure à l’égard d’une tâche particulière d’un processus ou d’un concept. Le MKO est normalement considéré comme un enseignant, un entraîneur ou une personne âgée. Le MKO peut également être un pair, une personne plus jeune ou même les ordinateurs.

La ZPD est l’endroit où l’enfant peut accomplir une tâche en vertu d’une orientation d’un adulte ou d’un collaborateur, d’un pair ; tâche qui ne pourrait être réalisée seule. VYGOTSKY pense que l’apprentissage a lieu dans cette zone.

La théorie de développement social donne l’opportunité à l’enseignant de travailler en partenariat avec ses élèves pour que ces derniers orientent leur propre science.

Exemple : une salle de classe se fondant sur cette théorie fournirait des ordinateurs, des tables regroupées par pair, la collaboration et l’enseignement des petits groupes. Ainsi, la communauté devient la communauté d’apprentissage.

La théorie de développement social conteste les méthodes traditionnelles d’enseignement et d’études. VYGOTSKY montre que les stratégies fondées sur ces théories sont beaucoup plus efficaces. L’échafaudage (Scaffolding) ou l’étayage, l’enseignement réciproque et l’enseignement guidé sont des stratégies efficaces que la théorie propre d’adopter ; L’échafaudage est une structure de soutien temporaire créée par l’enseignant pour aider un élève à accomplir une tâche qu’il ne peut réaliser tout seul ; l’enseignement réciproque est un type d’enseignement utilisé pour la lecture où les élèves prennent l’enseignant tour à tour pour un pair, c’est-à-dire un collaborateur. Le rôle de l’enseignant peut simplement être de clarifier ou de poser des questions.

Ce chapitre présente les différents modèles pédagogiques qui guident la pratique de l’enseignement. Ce sont des qui aident l'enseignant dans la mise en place de situations d’enseignement-apprentissage. On distingue les modèles centrés sur les savoirs à transmettre et sur le maître qui enseigne (pédagogies traditionnelles) et les modèles centrés sur l'apprenant qui "construit" son savoir. Ce dernier modèle fait référence à la pédagogie active prônée pour l'éducation nouvelle. Toutefois, faut-il le préciser, ces modèles interagissent dans le système enseignement-apprentissage. Le chapitre suivant fait état de l’enseignement de l’informatique avec toutes ses réalités.