CHAPITRE 3
Ce chapitre porte sur l’élaboration du guide méthodologique pour l’enseignement de l’informatique selon l’approche socio-constructiviste. Il permet de décrire toute l’ingénierie ayant conduit à sa fabrication. On entend par ingénierie « Une méthodologie soutenant l’analyse, la conception, la réalisation et la planification de l’utilisation des systèmes d’apprentissage, intégrant les concepts, les processus et les principes du design pédagogique, du génie logiciel et de l’ingénierie cognitive. » Cette est essentiellement centrée sur les questions ayant sous-tendu sa fabrication. Il s’agira en effet de répondre aux questions suivantes :
- Qu’est-ce qu’un guide méthodologique ?
- Quelles sont les diverses considérations qui ont été prises en compte dans sa réalisation ?
- Quelle est sa démarche de fabrication ?
La réponse à ces interrogations constituera les trois grands axes de ce chapitre selon le plan suivant :
3.1 PRESENTATION GENERALE DU GUIDE METHODOLOGIQUE.. 31
3.2 LES DIVERSES CONSIDERATIONS PRISES EN COMPTE DANS L’ELABORATION DU GUIDE METHODOLOGIQUE.. 32
3.3 LES ETAPES DE REALISATION DU GUIDE METHODOLOGIQUE.. 35
Présenter le guide méthodologique consiste pour nous de le définir tout d’abord, ressortir ses objectifs ensuite et relever l’intérêt même d’un guide méthodologique pour l’enseignement de l’informatique.
3.1.1 DEFINITION DU GUIDE METHODOLOGIQUE
Un guide méthodologique pour l’enseignement est document contenant un ensemble de scenarii destiné à l’enseignant. Il a pour but d’apporter une aide méthodologique sur la façon de concevoir, de réaliser et de dérouler un cours. On y retrouve en effet des indications sur la préparation et le déroulement des cours. Il explique les différentes activités de l’enseignant tout en prenant en compte les considérations d’ordre pédagogiques, didactiques et même techniques. Ce guide est subdivisé en chapitres. Pour chaque chapitre, on y retrouve de manière globale, la démarche de préparation des leçons, des exemples de leçon adaptés pour l’approche choisie. Ce guide est traversé de part en part des séries d’évaluation : des évaluations qui peuvent être faites pendant le déroulement de l’enseignement (qui permet à l’enseignant de vérifier l’atteinte de l’objectif assigné la leçon.) d’une part et des évaluations d’intégration ou mieux de réinvestissement à la fin de chaque chapitre. Ainsi, à l’issue de la lecture de ce guide, l’enseignant doit être capable de préparer et de dispenser efficacement un cours d’informatique
3.1.2 OBJECTIFS DU GUIDE METHODOLOGIQUE
L’objectif principal de ce guide méthodologique est d’appuyer les enseignants responsables de la mise en œuvre de la formation des élèves en informatique dans chaque établissement secondaire. L’enseignant devrait être capable, à l’aide de ce guide, d’organiser de manière méthodique et rationnelle une séquence d’enseignement-apprentissage en classe de 6e. L’enseignant d’informatique y retrouvera des procédures de planification de ses enseignements respectant les règles pédagogiques et didactiques. Et pour reprendre l’expression de Michel saint-Orge, l’enseignant, à la lecture de ce guide, saura comment choisir et mettre en œuvre ses activités d’apprentissage. De même, l’enseignant pourra diagnostiquer les besoins réels de l’apprenant en termes d’apprentissage, formuler correctement les objectifs spécifiques d’apprentissage, organiser correctement les contenus, sélectionner les activités d’apprentissage, choisir le matériel approprié a l’activité, choisir le type et le mode d’évaluation adéquats.
3.1.3 INTERET DU GUIDE METHODOLOGIQUE
L’enseignement est une activité complexe qui exige la mise en application de divers concepts théoriques. C’est une activité d’autant plus complexe que Michel Saint-Orge (2003) s’interroge : « suffit-il (…) de parler pour enseigner ? » Ce guide méthodologique vient résoudre un problème criard : la formation des formateurs en matière d’Informatique au Cameroun. Son intérêt provient du fait qu’il permet à tout utilisateur d’acquérir une compétence didactique relativement à l’enseignement de l’informatique. De même, il y retrouvera les techniques d’évaluation adaptées pour mieux assurer l’apprentissage des élèves.
La fabrication de notre guide méthodologique a tenu compte d’un certain nombre de considérations. Pour ce cas précis, nous avons tenu compte de la pédagogie, de la didactique mais aussi des considérations d’ordre technique.
3.2.1- LES CONSIDERATIONS D’ORDRE PEDAGOGIQUE
Il s’agit ici de mettre en exergue les divers aspects de pédagogie qui ont permis de réaliser ce travail. Pour ce faire, nous justifierons le choix de l’approche choisie, nous présenterons la psychologie de l’élève de la classe de sixième
L’apprentissage visé essentiellement par l’informatique ne se limite pas à l’acquisition de connaissances déclaratives (ou connaissances factuelles). Il inclut l’acquisition de connaissances procédurales ou habiletés ou « savoir faire » et de connaissances stratégiques ou conditionnelles, c’est-à-dire savoir quand et pourquoi mettre en application telle ou telle stratégie, telle ou telle technique. Au surplus, l’informatique viserait le développement d’habiletés d’ordre supérieur et transdisciplinaires comme les habiletés de résolution de problèmes, d’analyse critique, etc., plutôt que simplement des habiletés de mémorisation ou de reproduction. (J. Basque et al. 1998). A cet effet, l’enseignement, selon ce guide, doit privilégier l'expression environnement d'apprentissage à celle d'environnement d'enseignement afin de refléter l'accent mis sur l'apprenant. Il est orienté vers le processus d'apprentissage plutôt que vers les résultats d'apprentissage. Aussi, l'évaluation de l'apprentissage devrait se faire de façon continue plutôt. Afin de pouvoir nettement aller en adéquation avec cet objectif, il nous a paru judicieux d’utiliser le modèle socio-constructiviste.
Le modèle socio-constructiviste est sous-tendu par la pédagogie active. La pédagogie active permet de renforcer les capacités des apprenants. En effet, cette technique permet de rendre les apprenants acteurs de leur formation. Elle aide les participants à mieux comprendre, à intégrer et mémoriser les savoirs mieux que par les méthodes traditionnelles d’enseignement. En outre, la pédagogie active permet de mettre en pratique des concepts, des simulations et des expériences qui sont plus vite et plus efficacement assimilées.
Pour les socioconstructivistes, l’élève a l’avantage de pouvoir exprimer ses idées, il peut alors, à travers les interactions, valider ou confronter ses opinions, au regard de son expérience. Par conséquent, l’élève développe l’écoute et le respect des autres. Cette interaction montre à l’élève l’importance de l’entraide et de l’enrichissement des idées par ses pairs, amène l’enfant de prendre conscience de sa contribution et de son implication dans la construction du savoir. Tout ceci a un avantage sur l’ensemble de la classe. En effet, elle permet de réduire les différences entre les élèves forts et les élèves moins forts (faibles). Les élèves avouent qu’ils cherchent eux-mêmes les informations, les analysent et élaborent les résumés sous la supervision du professeur (matchinda, 2008)
Du point de vue de l’enseignant, elle apporte une nouvelle variante à sa manière d’enseigner, il devient le stimulateur,
Placer les participants dans des situations permettant la prise de recul nécessaire à toute évolution durable. S’approprier positivement les changements, les avantages nouveaux ou utiliser des pratiques jusqu’alors non maîtrisées car non vécues.
L’avantage du socio constructivisme découle des limites des autres modèles d’apprentissage. En effet, les théories comme le behaviorisme présente des limites évidentes. Car, pour cette théorie, le travail intellectuel de l’apprenant est réduit. Il appartient à l’enseignant de faire tout le travail, maintenant par la même occasion l’apprenant dans un état de passivité. De même si c’est seulement le résultat observable qui est pris en compte au détriment du processus d’apprentissage, et sachant qu’un processus d’apprentissage fait appel à la mémoire, il ya lieu de se demander s’il ya véritablement apprentissage.
Ce guide méthodologique est conçu pour la classe de sixième. Il convient de rappeler que c’est une classe qui se situe au début de l’enseignement secondaire. La classe de sixième fait partie du cycle d’observation. La moyenne d’âge est comprise entre 8 et 12 ans. C’est, selon la théorie des stades de développement de Piaget, le stade des opérations concrètes. Il s’agit d’un stade de développement assez délicat. Il se caractérise par la construction des notions de quantités, de fonction symbolique, du langage, de la conservation, de la réversibilité, de l’inclusion, de la classification…. À ce stade de développement, l’enfant est, non seulement fragile d’esprit mais surtout il est extrêmement distrait, son esprit est essentiellement tourné vers le jeu.
L’enseignant doit dès lors, tenir compte de l’âge de l’enfant, les normes prévues pour les groupes d’âge chronologique et savoir que les différences interindividuelles sont plus nombreuses chez les enfants et peuvent varier selon plusieurs facteurs. Au rang des facteurs à prendre en compte, on peut citer la culture générale, la culture informatique. Tout ceci rentre en droite ligne de ce que Tsafack (1998) appelle « devoir de connaissance » pour l’enseignant à l’égard de l’élève.
Au-delà des considérations d’ordre pédagogique, celles d’ordre didactique ont aussi été prises en compte.
3.2.2- LES CONSIDERATIONS D’ORDRE DIDACTIQUE
L’enseignant doit prendre conscience du fait que l’informatique a une didactique en pleine construction :
- Le livre du professeur est presque inexistant : d’où la nécessité à avoir une documentation minimale à compléter avec les informations de recherche sur internet, moyennant une adapte au contenu à transmettre.
- Le livre de l’élève est presque inexistant : d’où la nécessité de proposer à la fin de chaque cours une fiche de travaux d’exercices aux élèves.
- Les élèves n’ont pas en majorité les ordinateurs chez eux : d’où le nécessité de trouver des heures libres pour que les élèves puissent faire les exercices car le traitement de texte est purement pratique, à défaut de prévoir des séances où les élèves se retrouvent pour traiter leurs exercices.
- Les ordinateurs sont en nombre largement inferieur, à l’effectif de la classe : d’où la nécessité de diviser la classe en plusieurs groupes en fonction du nombre d’ordinateurs.
C’est tenant compte de toutes ces considérations que nous avons pu réaliser ce guide méthodologique, dont les étapes de réalisation constituent l’objet des développements suivants.
Pour la mise sur pied de notre guide méthodologique portant sur l’initiation à la saisie et à la modification d’un texte en classe de sixième, une phase de préparation de la séquence était nécessaire. La séquence est considérée ici comme un ensemble de séances.
3.3.1 La préparation d’une séquence d’enseignement portant sur l’initiation a la saisie et a la modification d’un texte.
Pour la préparation d’une séquence d’enseignement, réunir des ressources est fondamentales. En effet, les ressources nécessaires à la conception de cette séquence d’enseignement ont trait beaucoup plus au programme d’enseignement, aux supports pédagogiques (livres de pédagogie, de didactique) et au matériel didactique à utiliser pour des illustrations.
L’organisation des enseignements de la discipline informatique au secondaire est régie par un programme national qui date de 2004. Notre étude consiste de manière spécifique de réaliser un guide portant sur le traitement de texte qui vise à donner aux jeunes enfants de la classe de sixième de l’enseignement secondaire des aptitudes à la saisie d’un texte et à sa modification. Cette compétence est organisée autour du programme suivant :
6B7- Saisir et modifier un texte à l'aide d'un traitement de texte
6B7.1 - Frapper un texte au kilomètre
6B7.2 - Utiliser les outils élémentaires de correction de texte.
- Couper / coller
- Copier / coller
- Sélectionner une lettre, un mot, une phrase, un paragraphe
- Effacer une lettre, un mot, une phrase, un paragraphe."
6B7.3 - Utiliser les notions de mode « insertion » et mode « refrappe »
6B7.4 - Enregistrer un document
6B8 – Mettre en forme un texte
6B8.1 - Etre capable de mettre en forme un texte :
- Les caractères (gras, italique et souligner).
- Des paragraphes (alignement à gauche, au centre, à droite et justifier)
6B8.2 - Etre capable d'ouvrir un document existant, le consulter et l’imprimer.
6B8.3 - Savoir utiliser le correcteur d'orthographe.
6B8.4 - Etre capable de sauvegarder des documents dans un emplacement indiqué
Il s’agit donc pour nous dans le cadre de ce travail de présenter à tout enseignant la possibilité qu’il a de transmettre efficacement toutes ces connaissances selon une approche pédagogiques précise : l’approche socioconstructiviste.
3.3.2 Préparation et conception d’une séance d’apprentissage
Il s’agit pour nous de présenter les différentes étapes qui concourent à la mise sur pied ou la construction d’une séance d’enseignement selon le modèle socio constructiviste.
Pour ce faire, il a été conçu une fiche préparation. La conception d’une fiche didactique comporte trois principales étapes que l’enseignant doit observer. D’abord il s’agira de bien définir tout ce qui sera pris en compte pour la conception de la leçon, ce qui correspond à la phase d’identification, puis il faudra décrire le déroulement effectif de la séquence et enfin la phase d’évaluation.
Cette phase permet de préparer la leçon. L’identification consiste à recueillir toutes les informations prises en compte pour la conception de la leçon. Elles sont constituées d’un ensemble d’éléments qui met en relief la congruence didactique, celle-ci étant définie comme le lien logique ou l’ensemble de liens qui existe entre les objectifs de la leçon, le contenu et l’évaluation. Pour les besoins de la présentation, ces différents éléments sont très souvent organisés sous forme de tableaux et possèdent la structure suivante.
Fiche N°…. Date : …..
| Matière : …………………………… | Lieu : ………………………………….. | ||||
| Classe : ……… | Effectif :……….. | Enseignant : ……………………………………… | |||
| Titre de la leçon : …………………………………………………… | Durée : ……… | ||||
| Objectifs pédagogiques spécifiques | …………………………………………. | ||||
| Place du cours dans la progression : ………………………………….. | |||||
| Pré requis | ……………………………………………………… | ||||
| Matériel didactique | ………………………………………… | ||||
| Vocabulaire nouveau | ……………………………………………… | ||||
| Documentation |
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Entête d’une fiche de préparation d’une leçon
Les différents éléments qui constituent l’en-tête de la fiche ont chacun un rôle spécifique. Ainsi :
- La date : Elle spécifie la date à laquelle cette leçon est dispensée.
- Numéro de fiche : Il spécifie le numéro de la fiche par rapport à l’ensemble des fiches qui traitent du chapitre courant.
- Matière : Ici l’on précise la discipline dont il est question pour cette leçon : l’informatique, la physique, le français etc.
- Lieu : Le lieu indique l’endroit où le cours se déroule : généralement en salle de classe ou en salle de travaux pratiques.
- Classe : La classe donne le nom de la classe concernée par cet enseignement. Il s’agit ici de la classe de 6ème. Ceci permet de savoir exactement à quel type d’apprenant l’on a affaire. Il s’agit dans le cas présent l’élève ayant un âge compris entre 8 et 12 ans. Celui est caractérisé par une concentration de courte durée et son extrême tendance à jouer.
- Effectif : L’effectif donne le nombre d’élèves par classe.
- Enseignant : A ce niveau on précise, le nom de l’enseignant qui dispense le cours
- Titre de la leçon : Le titre de la leçon est donné en fonction des différents objectifs généraux du chapitre et du contenu à développer.
- Durée : La durée indique le temps nécessaire pour dispenser la leçon, il varie généralement entre 55minutes et 2 heures de temps et le découpage temporel dépend des établissements.
- Objectifs pédagogiques spécifiques. Ce sont des indicateurs qui expriment l’intention de l’enseignant et orientent ses activités. Ils doivent être définis en termes de comportements observables et mesurables et sont indispensables pour la conception d’une séance d’enseignement apprentissage car elle ne peut avoir lieu sans que soit défini le but même de l’apprentissage. Leur formulation doit se faire de manière précise en tenant compte des conditions de réalisation (à partir de, à l’aide de), de la performance attendue (verbes d’action) et des critères de réussite (quantitatif ou qualitatif). Exemple : Etant donné un ordinateur doté d’un logiciel MS Office Word, à la fin de cette leçon, l’élève de la classe de sixième, sera capable de :
- Décrire correctement la procédure d’ouverture de l’application MS Office Word ;
- Présenter correctement l’écran ;
- Décrire parfaitement la procédure de fermeture de MS Office Word.
- Place du cours dans la progression : Cette partie indique la position de la leçon par rapport aux autres chapitres dans la progression.
- Pré requis : La spécification des pré-requis va consister à énumérer les connaissances nécessaires pour la compréhension de cette leçon, généralement les notions et concepts liés au contenu de la leçon.
- Matériel didactique : On donne l’ensemble des outils nécessaires à la conduite de la leçon, ces outils peuvent être matériels ou immatériels.
- Vocabulaire nouveau : A ce niveau l’on cite et défini éventuellement les termes nouveaux et les concepts nouveaux introduits dans cette leçon.
- Documentation : Pendant la préparation et le déroulement d’une leçon, l’enseignant se sert d’un ensemble de documentations. C’est dans cette rubrique que l’on donne la liste des ouvrages, des livres et des documents ayant servi à préparer et dispenser la leçon.
L’approche socioconstructiviste est caractérisée par la distinction des capacités de chaque apprenant. Ainsi l’enseignant doit considérer la classe non comme une communauté homogène mais hétérogène. En effet chaque apprenant présente des particularités et des difficultés spécifiques. C’est pour cette raison qu’une évaluation diagnostique en début de tout enseignement d’une discipline est importante.
L’évaluation diagnostique est une sorte d’évaluation dont le but est l’identification des pré-requis et des représentations initiales de la discipline. En générale cette évaluation est faite en début de chaque enseignement pour permettre à l’enseignant de former ses groupes d’apprentissage conformément à un certain nombre de qualités identifies : la capacité de gérer ses amis, capacité à diriger, capacité à travailler en groupe, niveau de connaissance sur la discipline…
Le corps de la fiche met en exergue le déroulement de la leçon. On distinguera la première colonne qui spécifie les différentes étapes de déroulement de la leçon, et la première ligne qui précise quelques éléments mettant en évidence la congruence didactique.
| ETAPES | OPI | CONTENU | ACTIVITES DE L’ENSEIGNANT | ACTIVITE DES ELEVES | MATERIEL DIDACTIQUE | EVALUATION | DUREE |
| Préliminaires | -Préparer l’environnement d’apprentissage |
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| Rappel du cours passé | Vérifier les pré-requis de l’élève. |
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| Découverte et Présentation de la situation problème | Susciter le questionnement et l’intérêt des élèves |
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| Analyse et Confrontation des hypothèses | Relever les différentes hypothèses et les confronter |
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| Synthèse et Consolidation | Ressortir les bonnes hypothèses et Faire prendre des notes |
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| Evaluation | S’assurer que les objectifs pédagogiques préalablement fixés ont été atteints |
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| Travail à faire à la maison | Préparer les élèves à la prochaine séance |
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| Préparation de la fin de la leçon du jour | Pointer les absences et remplir le cahier de texte |
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Les étapes de déroulement d’une leçon
Ces différentes étapes mettent en évidence l’approche socioconstructiviste dans le déroulement de la leçon. Les différents éléments de cette colonne sont :
- La phase de planification encore appelée phase des préliminaires
Cette phase est une phase de gestion de la classe avant le cours. Elle consiste à la spécification et la mise en place des éléments didactiques qui influencent d’une façon ou d’une autre l’enseignement-apprentissage de l’informatique. Elle est composée de deux étapes :
- La préparation qui permet l’instauration d’un climat favorable pour l’apprentissage
Au sein de la classe. Pendant cette étape l’activité de l’enseignant est de mettre de l’ordre en organisant les élèves par groupe de travail préalablement établi lors de l’évaluation diagnostique. Les élèves se mettent dans les conditions de travail en respectant les consignes et les instructions de l’enseignant. Cette Phase dure généralement 5 minutes.
- La vérification des pré-requis :
Elle consiste à faire une révision dont l’objectif est de réactiver les schèmes opératoires. Pendant cette phase l’enseignant vérifie les pré-requis des élèves par des questions et les orientations pendant que ceux-ci s’évertuent à répondre aux questions. Cette phase dure généralement 5 minutes.
- La phase de conception
Cette phase est caractérisée par le processus de transformation des informations des apprenants en connaissance. Pendant cette phase l’enfant construit lui-même ses propres connaissances par la résolution des problèmes. La phase de conception est composée de trois parties :
- La présentation de la situation problème
En pédagogie, une situation-problème est une situation d'apprentissage que le pédagogue imagine dans le but de créer un espace de réflexion et d'analyse autour d'une question à résoudre (un obstacle à franchir). À terme, cette situation doit permettre à l'élève d'enrichir ses connaissances de nouvelles représentations, donc d'apprendre (Françoise Raynal et Alain Rieunier).
Une situation problème est une situation d’enseignement qui s’appuie sur une conception socioconstructiviste de l’apprentissage. L’enseignant présente un problème dont la résolution par les petits groupes permettra la construction des savoirs. La phase de la présentation de la situation problème a pour objectif de Susciter le questionnement et l’intérêt des apprenants. Le rôle de l’enseignant est de Présenter un problème proche de l’environnement de l’élève que la leçon de ce jour vise à résoudre. Les élèves travaillent en groupe pour trouver une solution au problème posé. Ceux ci se servent de leur support de cours, de leur connaissance antérieure, de l’aide du professeur et de la collaboration avec les autres élèves du groupe. C’est durant cette étape que l’élève exploite toutes ses connaissances et trouve une solution au problème proposé. Une situation problème permet de entre autre de repérer au préalable une (ou des) conception(s) erronée(s) chez les élèves, liée(s) à l’acquisition de la connaissance que l’on souhaite enseigner. Elle permet aussi de repérer une procédure correcte qui va être lourde à mettre en place ou bien source d’erreurs. Les élèves doivent pouvoir facilement s’engager dans la résolution du problème en mobilisant leur conception erronée, ou procédure insuffisante. Les connaissances de l’élève doivent être insuffisantes ou peu économiques.
- la formulation des hypothèses
Cette phase a pour objectif de recueillir les représentations initiales de chaque groupe. L’enseignant aide dans la résolution du problème en guidant les élèves à travers les différents groupes de travail. Pendant cet instant c’est l’évaluation et les consignes de la situation problème qui guide l’activité de l’élève.
- La confrontation des hypothèses :
Cette phase a pour objectif de faire un rapport au savoir, il s’agit concrètement de collecter les résultats des différents travaux de chaque groupe et de faire une comparaison par rapport à ce qui est plus proche de a bonne solution. Pendant ce moment les élèves peuvent réagir aux réponses des groupes soit en approuvant soit en contestant. L’enseignant joue le rôle de modérateur tout en orientant la discussion vers la bonne solution.
- La consolidation : c’est la phase de la prise des notes. L’enseignant dicte le cours en corrigeant ou en confirmant les connaissances préexistantes. L’élève prend des notes et peut éventuellement poser des questions sur ce qu’il ne comprend pas. Cependant, il est à noter que pour le cas précis de la classe de sixième, écrire au tableau est une exigence, un impératif pour l’enseignant. Car la classe de sixième est une phase de transition entre l’école primaire où l’élève avait l’habitude des leçons écrites entièrement au tableau et l’école secondaire où il doit apprendre à recopier le cours sous la dictée de l’enseignant.
Cette phase a pour objectif de vérifier la présence des élèves et de remplir les documents administratifs notamment le cahier de texte, la liste des absences.
3.3. 3 Evaluation des acquis
L’évaluation est au cœur de la formation. Il n’y a pas de formation efficace et cohérente sans un dispositif d’évaluation réfléchi. Suite à ce constat, se posent les questions suivantes : que faut-il évaluer et comment ?
Evaluer, c'est-à-dire attribuer une valeur à quelque chose : événement, situation, individu, produit. Définissant l’évaluation, Tardif (1993) cite Gardner qui considère l’évaluation comme « le processus par lequel des informations sont obtenues au sujet des connaissances (skills) et des capacités (potentials) d’une personne. ». Il s’agit en réalité d’une appréciation de laquelle peuvent découler des conclusions tant quantitatives que qualitatives.
Tout formateur doit remplir deux grands rôles sociaux : celui de pédagogue (quand il facilite les apprentissages) et celui de sélectionneur, (quand il attribue des notes). À chacun de ces rôles sociaux correspond un type d'évaluation. Comme il est évident qu'on évalue toujours dans le but de prendre une décision, c'est la nature de la décision à prendre qui permet de distinguer deux types d'évaluation, à savoir : l'évaluation sommative et l'évaluation formative.
• L'évaluation sommative :
Evaluation ayant pour but de sanctionner (positivement ou négativement) une activité d'apprentissage, afin de comptabiliser ce résultat en vue d'un classement ou d'une sélection. Tous les formateurs connaissent ce type d'évaluation, puisque tous (ou presque) mettent des notes sur 20. Tous font des sommes (d'où le nom de sommative) et des moyennes, afin de certifier que l'élève X est bien compétent dans telle ou telle discipline.
Lorsque le pédagogue évalue ainsi, lorsqu'il met une note qui compte dans la moyenne, etc., il joue essentiellement le rôle d'agent de l'institution, le rôle de sélectionneur. L'évaluation sommative est donc l'évaluation qui correspond à la fonction de sélection.
• L'évaluation formative :
Evaluation ayant pour but d'informer l'apprenant, puis l'enseignant, du degré d'atteinte des objectifs. Cette évaluation ne doit jamais donner lieu à l'attribution d'une note sur 20, ou à quelque sanction que ce soit. L'évaluation formative est conçue de manière différente selon que l'on se situe dans le cadre de référence de la pédagogie de la maîtrise ou dans celui de la pédagogie différenciée.
Une évaluation formative bien conçue (par le professeur) permet à l'apprenant de prendre conscience de ses difficultés, de ses erreurs, de ses hésitations, de ses dépassements, de ses progrès, de ses réussites.
A la question de savoir que faut-il principalement évaluer, on répond en disant qu’on peut évaluer soit le produit de l’apprentissage : c’est certainement le point essentiel (des compétences, des savoirs, des savoir-faire, des attitudes…) Pour savoir si les apprentissages se sont effectivement produits. Soit le processus d’apprentissage : c’est la principale préoccupation des pédagogues qui pratiquent la pédagogie différenciée, car lorsqu’on est en mesure d’identifier les problèmes rencontrés par un apprenant, on peut mettre en œuvre d’autres stratégies de remédiation.
Dans le cadre de notre guide méthodologique, cette partie comporte plusieurs rubriques qui n’apparaissent pas tous à la fois pendant la conception d’une leçon. Elle comporte des éléments suivants : des questions à poser, des exercices d’application ou de consolidation, le travail à faire à domicile, et la transition avec la prochaine leçon. La structure est à peu près la suivante.